Bientôt une «école pour tous et pour chacun»?

La nouvelle est tombée comme un couperet pour Béatrice Barbier cet été. À quelques semaines de la rentrée, la directrice de l’école spécialisée Les Chardons apprenait, par voie de circulaires, la suppression des intégrations temporaires totales (ITT) à compter du 1^er septembre. Une annonce qui signait, d’un seul coup, la fin d’un mécanisme permettant à des élèves dits à «besoins spécifiques» de bénéficier de l’accompagnement ponctuel et personnalisé d’un enseignant du spécialisé, tout en restant dans l’ordinaire.

Béatrice Barbier, qui préside aussi l’association des directeurs de l’enseignement fondamental spécialisé libre, a aussitôt saisi son clavier d’ordinateur pour écrire à la ministre de l’Enseignement, Caroline Désir (PS), et lui faire part de ses inquiétudes. «On avait eu vent du fait qu’une réforme se préparait au niveau des intégrations, mais ça restait très vague. J’ai voulu tirer la sonnette d’alarme, car, en toute logique, la suppression des ITT et l’implémentation de la réforme auraient dû se produire en même temps», explique la directrice.

La suppression des ITT est en effet la première étape d’une grande réforme, prévue dans le cadre du Pacte pour un enseignement d’excellence. Pourquoi réformer? C’est qu’en matière d’inclusion à l’école, la Belgique a un problème – et elle le sait. En Fédération Wallonie-Bruxelles, le nombre d’élèves dans l’enseignement spécialisé a solidement grimpé cette dernière décennie: soit une hausse de 31% dans le maternel, de 13% dans le primaire et de 21% dans le secondaire entre 2008 et 2018.

Un rapport d’Unia de 2019 rappelait que le pourcentage d’élèves dans le spécialisé est beaucoup plus élevé en Belgique (autour de 4%) que la moyenne européenne (1,54%). «De plus, les élèves issus de minorités, primo-arrivants, issus de l’immigration et les élèves provenant de familles à indice socio-économique faible y sont surreprésentés, l’orientation vers l’enseignement spécialisé s’apparentant dès lors à un processus de relégation sociale», lit-on dans ce même rapport.

Un triste tableau, qui a déjà valu plusieurs «recadrages» à la Belgique, notamment par le Comité ONU des droits des personnes handicapées et le commissaire aux Droits de l’homme du Conseil de l’Europe.

La suppression des ITT est en effet la première étape d’une grande réforme, prévue dans le cadre du Pacte pour un enseignement d’excellence.

Les intégrations, un outil imparfait

En théorie pourtant, plusieurs dispositifs, inscrits dans la loi, doivent permettre aux élèves à besoins spécifiques (le terme remplace désormais celui d’élèves porteurs d’un handicap) de poursuivre leur scolarité dans l’enseignement ordinaire. Depuis 2017, c’est notamment le cas des aménagements raisonnables: des mesures concrètes devant permettre aux élèves porteurs de troubles de participer à la vie de la classe sur un pied d’égalité avec leurs camarades. Or force est de constater que, bien qu’interdit, le refus de mettre en place ce type d’aménagements reste monnaie courante dans nombre d’écoles. En 2019, plus de la moitié (53%) des dossiers traités par Unia dans le secteur de l’enseignement portaient sur une discrimination liée au handicap, «principalement pour refus d’aménagements raisonnables», note Amélie Meurice, chargée au sein d’Unia des signalements liés au handicap et à l’enseignement.

Un autre outil permet aux élèves de fréquenter l’enseignement ordinaire malgré leurs besoins particuliers: ce sont les fameuses intégrations. Il en existe quatre types: permanentes totales, temporaires totales, permanentes partielles (pour une partie des cours) ou temporaires partielles (pour une partie des cours et une durée déterminée).

Les intégrations temporaires totales, supprimées cet été, sont les deuxièmes plus fréquentes après les permanentes totales, qui touchent elles 60% des élèves intégrés dans le fondamental et 90% dans le secondaire. Pour voir le jour, une intégration doit être le fruit d’une collaboration fructueuse entre une école spécialisée, une école ordinaire et les centres PMS. En résumé: lorsque ces partenaires tombent d’accord, l’élève en question peut fréquenter une classe de l’ordinaire tout en bénéficiant de l’accompagnement d’un membre du personnel détaché du spécialisé (enseignant, kiné ou logopède, selon les besoins), à raison de quatre heures par semaine en primaire et huit heures dans le secondaire.

En 2019, plus de la moitié (53%) des dossiers traités par Unia dans le secteur de l’enseignement portaient sur une discrimination liée au handicap.

Les principaux concernés par ce dispositif d’aide sont les élèves du spécialisé du type 8, atteints de troubles instrumentaux et de l’apprentissage: un quart d’entre eux ont bénéficié d’une intégration en 2017-2018, selon les «Indicateurs de l’enseignement 2019». Selon plusieurs associations du secteur, c’est l’une des grandes limites du dispositif actuel: il ne toucherait qu’une minorité d’élèves. Les élèves du type 2 (retard mental modéré ou sévère) étant quant à eux largement sous-représentés, avec seulement 2% des intégrations. Autre bémol: le mécanisme serait trop complexe à mettre en œuvre, nécessitant l’accord de plusieurs acteurs pas forcément habitués à collaborer. Enfin, si le décret prévoit – tout comme pour les aménagements raisonnables – que chaque école doit être prête à accepter des projets d’intégration, dans les faits, Unia reçoit chaque année des signalements pour refus d’intégrations.

Une approche moins «clinique»

Bien qu’imparfaites, les intégrations avaient néanmoins le mérite d’exister. C’est en tout cas l’avis de Béatrice Barbier, qui en a vu défiler des dizaines au fil des ans: «Certains éléments sont très efficaces. Parfois, l’intégration permet de faire un cheminement avec les parents et de les convaincre que c’est l’enseignement spécialisé qui répondra le mieux aux besoins de leur enfant. Dans d’autres cas, au contraire, ça a permis de maintenir des élèves dans l’ordinaire.» Et de nuancer: «Cela dit, je pense que l’aide n’a pas toujours été répartie de façon efficace: les enfants ont moins d’heures d’accompagnement en primaire (quatre heures) qu’en secondaire (huit à douze). Ce n’est pas vraiment logique en termes de besoins, et ça a pu donner lieu à du ‘gaspillage’ d’heures dans le secondaire…»

Le manque d’efficacité des intégrations, mais surtout leur coût, a essentiellement motivé la réforme en cours au sein du ministère de l’Enseignement. «Entre 2015 et aujourd’hui, le coût des intégrations est passé de 14 millions d’euros à près de 90 millions. C’est un vrai dérapage!», retrace André Brüll, de la CSC Enseignement. Si le but est bien de rationaliser le dispositif actuel, le risque d’une mise à la diète budgétaire serait néanmoins écarté, la Fédération Wallonie-Bruxelles ayant prévu un budget annuel de près de 80 millions d’euros pour les années à venir. Objectif, selon la ministre: préserver les moyens mais les répartir autrement.

Cette nouvelle répartition se fera via la création des fameux «pôles territoriaux». Ils sont le cœur de la réforme et alimentent de nombreux pronostics. Contacté, le cabinet de la ministre Désir n’a pas souhaité divulguer d’informations précises à leur sujet avant le passage du projet de décret en première lecture au gouvernement (prévu au mois de novembre). Leurs grandes lignes sont toutefois connues du secteur: ces pôles réuniront écoles spécialisées et ordinaires d’un même territoire et assumeront la mission d’accompagnement des élèves à besoins spécifiques sur ce territoire.

Parfois, l’intégration permet de faire un cheminement avec les parents et de les convaincre que c’est l’enseignement spécialisé qui répondra le mieux aux besoins de leur enfant. Dans d’autres cas, au contraire, ça a permis de maintenir des élèves dans l’ordinaire.» Béatrice Barbier, directrice de l’école spécialisée Les Chardons et présidente de l’ADESP

Leur mise en place devrait permettre à une nouvelle approche de l’élève en difficulté de voir le jour. Pour le Centre d’étude et de formation pour l’éducation spécialisée (Cefes), émanant de l’Université libre de Bruxelles, cette approche sera plus globale et moins «clinique». «L’actuel décret intégration a montré ses limites; il ne permet pas de repenser en profondeur l’enseignement ou la structure de la classe», estime Aurélie Huyse, la directrice du centre d’étude. A contrario, les pôles assureraient l’encadrement et la formation des équipes enseignantes dans une visée plus inclusive. «L’idée serait d’accompagner les profs dans la mise en place d’aménagements raisonnables qui soient davantage universels. N’importe quel enfant peut avoir besoin d’une approche orale ou kinesthésique plutôt qu’écrite; les aménagements raisonnables ne doivent donc pas forcément répondre à un trouble diagnostiqué par un professionnel.»

Systèmes D pour tous

Universaliser les aménagements raisonnables? C’est ce à quoi s’est attelé, pendant des années et à l’échelle de sa classe, Jean-Pierre Coenen, enseignant retraité depuis juin et président de la Ligue des droits de l’enfant. Accorder plus de temps pour se relire à un élève dyslexique. Permettre à un enfant atteint de troubles de l’attention de travailler avec un casque sur les oreilles ou à un élève hyperactif de s’asseoir par terre et de se promener librement en classe. Mettre à la disposition d’une jeune fille dyspraxique une écritoire inclinée pour faciliter sa prise de notes. Ou encore autoriser l’élève autiste à rester en classe à la récré. Durant toute sa carrière, Jean-Pierre Coenen a patiemment mis au point ces systèmes D, qu’il rendait par ailleurs accessibles au reste de la classe. Pour lui, l’inclusion à l’école est avant tout affaire de bonne volonté: «D’année en année, les élèves partaient, mais les aménagements restaient. Ils devenaient naturels et faisaient partie du fonctionnement de la classe. Alors oui, face à certains handicaps, un enseignant aura peut-être besoin d’être formé… Mais cela ne nécessite pas forcément quatre heures d’accompagnement individualisé par semaine.»

«Dans le cadre de la réforme de la formation des enseignants en cours, nous demandons qu’il y ait un module spécifique consacré aux représentations et préjugés, pour l’ensemble des types de discrimination, dont le handicap.» Amélie Meurice, Unia

Cette vision plus globale des aménagements raisonnables est-elle synonyme de surcharge de travail pour les enseignants? Bien au contraire, estime Aurélie Huyse: «Dans le système actuel, les profs s’épuisent à faire des aménagements au cas par cas. Ils doivent s’adapter à chaque élève, sans que le système global soit repensé.» La solution? Outiller non pas les élèves mais l’enseignant, «pour qu’il puisse anticiper son enseignement, le rendre accessible à la grande majorité et ainsi diminuer les suivis individuels».

Voilà donc du côté des promesses, plutôt encourageantes, de cette grande réforme. Pourtant, pour l’heure, ce sont plutôt des craintes et des réserves que l’on entend résonner du côté des acteurs de terrain concernés. Première ombre au tableau: le manque d’ambition de la réforme.

«La diversité, c’est bien»

«Ce qui a vraiment été pris en compte dans le Pacte d’excellence, c’est que des élèves issus de catégories socio-économiques moins favorisées ont trop souvent été relégués vers le spécialisé ces dernières années», avance Thomas Dabeux, secrétaire politique d’Inclusion ASBL, qui rassemble des personnes porteuses d’un handicap mental et leurs proches. De fait, l’ambition affichée du Pacte est de revenir aux chiffres de l’enseignement spécialisé pré-2004, en réduisant de 6.000 le nombre d’élèves scolarisés dans le spécialisé. «Pour atteindre cet objectif, le Pacte vise principalement les enfants des types 1 (retard mental léger), 3 (troubles du comportement) et 8 (troubles des apprentissages). Ce qui est plus flou, en revanche, c’est comment il entend répondre aux élèves qui auront toujours un réel besoin d’accompagnement spécifique.»

«L’idée serait d’accompagner les profs dans la mise en place d’aménagements raisonnables qui soient davantage universels. N’importe quel enfant peut avoir besoin d’une approche orale ou kinesthésique plutôt qu’écrite; les aménagements raisonnables ne doivent donc pas forcément répondre à un trouble diagnostiqué par un professionnel.» Aurélie Huyse, Cefes, ULB

Quid, donc, de la grande dépendance ou des élèves atteints d’une déficience intellectuelle moyenne ou sévère? «Pour une réelle inclusion, tous les enfants devraient être pris en compte. Pas uniquement certaines catégories que l’on estime ‘intégrables’», dénonce encore Thomas Dabeux.

Autre critique émise par le secteur: la réforme sur la table ne remettrait pas fondamentalement en question le système éducatif actuel. Aurélie Huyse partage ce point de vue et s’appuie sur les résultats d’une recherche récente du Cefes qui montre que «les enseignants de l’ordinaire affichent souvent un message très politiquement correct: ‘la diversité, c’est bien.’ Mais quand on analyse leurs pratiques, on remarque des tendances encore très fortes d’orientation vers le spécialisé. Cela prouve que les pôles ne suffiront pas; il va falloir travailler à changer les représentations du personnel de l’ordinaire».

D’où l’enjeu de la composition et de la formation des futures équipes des pôles territoriaux, au sujet desquelles trop peu d’informations sont à ce jour disponibles. «De même, dans le cadre de la réforme de la formation des enseignants en cours, nous demandons qu’il y ait un module spécifique consacré aux représentations et préjugés, pour l’ensemble des types de discrimination, dont le handicap», appuie Amélie Meurice d’Unia. Sans la garantie que suffisamment de moyens seront investis dans le capital humain de la réforme, les acteurs associatifs redoutent tous un même scénario: qu’on se contente de sortir quelques milliers d’élèves du spécialisé, redorant au passage l’image de l’enseignement belge francophone, tout en laissant se perpétuer un système de ségrégation, sans réelle inclusion.

Le sens des mots

Intégration ou inclusion? Ces deux termes semblables, souvent employés en synonymes l’un de l’autre, renvoient à deux réalités très différentes. Le premier étant un peu la version a minima du second. Aurélie Huyse résume: «L’intégration consiste à essayer d’accueillir un élève à besoins spécifiques sans repenser le système en place. L’inclusion exige au contraire de réorganiser l’existant, en partant du principe que tout élève présente des besoins spécifiques. D’ailleurs, les études montrent une chose: la diversité, c’est la norme.»

Si le monde politique a beau faire usage répété du terme inclusion, dans les faits, on en est toujours au stade de l’intégration, estime la chercheuse. Et la création, depuis l’année scolaire 2016-2017, de classes dites «à visée inclusive» n’y aurait pas changé grand-chose. Leur principe de ces classes «délocalisées» qui accueillent des enfants porteurs d’un handicap au sein d’écoles ordinaires? Elles permettent une mutualisation des heures d’intégration accordées aux élèves (tous rassemblés au sein d’une même classe), tout en offrant la possibilité à des enfants «ordinaires» et «différents» de se côtoyer, de déconstruire les préjugés. «Mais ce n’est que de l’intégration à l’échelle d’une classe: on rassemble des élèves porteurs d’un handicap entre quatre murs, en leur permettant juste de jouer avec les autres au moment de la récré ou lors de quelques activités parascolaires. Mais ces classes ségrègent et stigmatisent encore un peu plus les enfants du spécialisé», diagnostique Jean-Pierre Coenen.

Si le monde politique a beau faire usage répété du terme inclusion, dans les faits, on en est toujours au stade de l’intégration, estime Aurélie Huyse, Cefes, ULB.

Pour le président de la Ligue des droits de l’enfant, l’école inclusive, la vraie, c’est «une école pour tous et pour chacun. Une école dans laquelle spécialisé et ordinaire travaillent main dans la main. En cela, l’idée de base des pôles territoriaux allait dans le bon sens…»

«Ni spécialisé ni ordinaire»

Les associations de terrain sont unanimes: toutes visent l’évolution progressive vers un seul et même système d’enseignement, réunissant dans ses rangs des élèves tant «ordinaires» que dyspraxiques, autistes, aveugles ou encore trisomiques. Une utopie? «On sait que dans la grande dépendance, par exemple, il y aura toujours des élèves plus difficiles à intégrer. Mais nous refusons que ceux-ci soient automatiquement mis sur des voies de garage, partant du principe qu’ils sont mal tombés sur le plan génétique», avance Thibault Menke, responsable de la communication du GAMP, le Groupe d’action qui dénonce le manque de places pour personnes handicapées de grande dépendance.

Une réelle inclusion implique de repenser en profondeur l’organisation de l’enseignement. Notamment d’ajuster ses attentes en fonction des élèves: «Si votre objectif, c’est que l’enfant trisomique puisse faire ses tables de multiplication comme les autres, ce sera un échec et vous en conclurez que l’inclusion ne fonctionne pas, explique Thomas Dabeux. L’intégration, c’est vouloir que tout le monde atteigne les mêmes objectifs, en prévoyant un petit soutien pour y arriver. L’inclusion, c’est repenser ce qu’on attend des élèves, jusqu’à la manière dont on l’enseigne.»

L’idée d’une seule école «pour tous et pour chacun», au-delà des questions pratiques qu’elle pose, n’enchante toutefois pas tout le monde. Prêchant pour sa chapelle, Béatrice Barbier refuse de voir un jour disparaître le spécialisé: «La Belgique a une richesse qu’elle ne met pas assez en avant: la volonté de scolariser tous les enfants. Dans d’autres pays, les enfants non scolarisables finissent dans une institution psychiatrique ou à la maison jusqu’à la fin de leur vie. Notre enseignement spécialisé, c’est une chance, et il faut lui redonner ses lettres de noblesse. Grâce à lui, un enfant peut avoir un parcours scolaire cohérent, dans de petites classes où il est accompagné par des professeurs compétents. Il peut passer le CEB (le certificat d’études de base, NDLR) et progressivement gagner en autonomie.»

Une chose est sûre, ces débats ont encore de longs jours devant eux: même en cas de changement radical de paradigme au niveau politique, une telle réorganisation de l’enseignement prendrait des années à implémenter. Dans l’immédiat, c’est une autre incertitude qui plane: alors que les ITT ont déjà été supprimées, la mise en œuvre des pôles territoriaux pourra-t-elle débuter dans les temps (à partir de la rentrée prochaine), sachant que plusieurs autres chantiers du Pacte ont récemment été mis à l’arrêt ou reportés à cause de la crise sanitaire? Sur ce point au moins, le cabinet de la ministre de l’Enseignement est clair et sans équivoque: «Le lancement des pôles territoriaux aura lieu en septembre 2021, c’est la priorité.»